Un lieu de recherche, de ressources et de formation à la didactique des sciences.
Valeurs et méthodes
Nos actions visent à mettre en place une méthodologie, une position épistémologique et un rapport au savoir explicite et orienté.
Les enseignants du fondamental se disent souvent démunis pour enseigner les contenus scientifiques et le manque de formation se ressent également au niveau des démarches qu’ils mettent en place lors de cet enseignement (Romainville, Belleflamme & Graillon, 2008 ; Nyssen & Monseur, 1998)¹.
Plutôt que d’expliquer comment faire de la science, les enseignants enseignent encore trop souvent les acquis de la science. Ceci constitue un des paradoxes importants entre la science qui s’enseigne et la science qui se vit (De Vecchi et Giordan, 1989)² qui, décrit déjà en il y a une trentaine d’années, reste d’actualité. Les interpellations des enseignants récoltées lors de notre pratique de formation nous révèlent ces mêmes constats décrits dans la littérature.
Nous sommes portés par la volonté d’un changement nécessaire par rapport aux leçons de sciences dogmatiques, descriptives et qui sollicitent peu le raisonnement des élèves. En même temps, nous sommes très critiques quant aux nouvelles initiatives d’éducation scientifique proposées en compensation qui, la plupart du temps, consistent à rendre les sciences amusantes en visant le caractère spectaculaire, magique, ludique… soit lors d’évènements ou de foires aux sciences organisées ponctuellement dans un cadre extra-scolaire, soit comme nouvelle méthode pour apprendre en classe. Derrière un côté sympa, ces activités de « sciences fun » ne mènent pas aux apprentissages ou alors de manière très implicite, et ne permettent pas d’atteindre les objectifs ambitieux liés à la construction d’une pensée rationnelle et critique.
Pour viser des esprits instruits et critiques et une pensée rationnelle, nous pensons qu’il est utile qu’on se penche sur les questions d’apprentissage (qu’apprendre et comment faire apprendre ?) et d’en étudier les spécificités liées au niveau d’âge ciblé et en s’appuyant sur les acquis de la recherche en didactique des sciences et les connaissances en épistémologie des sciences. Nous vous renvoyons à ce document qui synthétise les fondements didactiques qui sous-tendent nos actions.
Notre réflexion se nourrit aussi des propos issus de la recherche en sociologie de l’éducation à propos des malentendus d’apprentissage qui entrainent l’exclusion des élèves en difficulté, notamment les élèves dont la culture familiale est éloignée de la culture scolaire et qui ne décodent pas les implicites de l’école. Nous agissons en construisant avec les acteurs une autre manière d’envisager l’éducation scientifique, portés par l’idée que l’école doit être un lieu d’émancipation et que cela passe aussi par les méthodes car celles-ci peuvent être élitistes et excluantes.
Nous pouvons aujourd’hui dire, après 19 années d’existence, que nos outils sont très consultés et que la qualité de la réflexion est reconnue. Le point de vue que nous apportons au débat sociétal à propos de l’éducation scientifique est inédit et à contrecourant parfois des d’idées défendues par la plupart. Nous apportons des nuances, et des vigilances quant aux idées toutes faites sur l’enseignement scientifique.
Par ailleurs, nous sommes convaincus que le changement doit se faire au sein de l’institution scolaire, en visant un développement professionnel de ses acteurs, plutôt qu’en externalisant l’enseignement dans des centres dédiés ou lors de grands évènements extérieurs.
¹Romainville, M., Belleflamme, A., & Graillon, S. (2008). La désaffection des jeunes pour les filières scientifiques et technologiques : Diagnostic & remèdes. DET et Essenscia Wallonie.
Nyssen, M. C. & Monseur, C. (1998). L’enseignement des sciences en Communauté française : Étude descriptive dans l’enseignement fondamental. Rapport de recherche remis à la Direction générale de l’Organisation des Études. Liège : Service de Pédagogie expérimentale de l’Université.
²De Vecchi, G., Giordan A., (1989) L’enseignement scientifique : comment faire pour que « ça marche » ?, Nice, Z’Éditions.
Penser et agir avec les enseignants :
Dès le départ, nous avons opté pour la conduite de projets de recherche collaborative, telle que définie par Desgagné et al. (2001)³, courant nouveau à l’époque dans les pratiques de formation. Pour reprendre une citation de nos textes fondateurs : « Dans son acception la plus répandue, le concept de recherche collaborative prend forme autour de l’idée de faire de la recherche « avec » plutôt que « sur » les enseignants (Lieberman, 1986). Cette formule toute simple en dit plus long qu’il ne paraît sur le concept lui-même et sur ce qui justifie son apparition dans le monde de la recherche en éducation. En effet, y est implicite une proposition de renouveler le rapport établi entre le chercheur et le praticien pour ce qui intéresse la recherche liée à la pratique enseignante. À l’enseignant considéré comme un objet d’investigation et « sur » la pratique de qui on pose un regard distant et évaluatif, on oppose ici un enseignant considéré comme un partenaire de l’investigation, « avec » qui on pose un regard complice et réflexif sur la pratique. La recherche collaborative s’inscrit, en ce sens, dans le mouvement de substitution de l’image mécaniste de « l’enseignant efficace », conçu comme le « docile exécutant » des prescriptions du chercheur, vers celle, plus constructiviste, du « praticien réflexif » conçu comme le « partenaire averti » qui contribue, avec le chercheur, dans une réflexivité conjointe, au développement de la pratique. »
Tout au long de l’existence de notre association, cette manière de travailler qui associe les enseignants à une attitude réflexive autour de situations critiques liées aux activités d’enseignement/ apprentissage des sciences a porté ses fruits. Le processus permet un développement professionnel certain de tous, il a permis de construire au fil des ans des outils didactiques transférables qui cadrent la pratique. Ceux-ci sont très utilisés par les enseignants et aussi par de nombreux formateurs d’enseignants en formation initiale et continuée.
³Desgagné, S., Bednarz, N., Lebuis, P., Poirier, L. & Couture, C. (2001). L’approche collaborative de recherche en éducation : un rapport nouveau à établir entre recherche et formation. Revue des sciences de l’éducation, 27 (1), 33–64. https://doi.org/10.7202/000305ar
